前言
中譯導讀
在《學校敢勇於建立新的社會秩序嗎？》一書中，科奧茲花費相當篇幅批判當時盛行教育思潮中的十種觀念。事實上，從科奧茲之「反」，吾人可窺知科奧茲之「正」，也就是教育的正確之道。是以，本文嘗試從科奧茲在書中對當時教育謬誤觀念的批判分析，開展出本書的理絡，作為閱讀的導引。
一、思想內涵
（一）「文明的」教育哲學
科奧茲認為從教育的觀點來說，文化具有兩種面向。一方面，文化是工具性、實用性的。就此而言，文化指的是工具、發明、民俗、風俗習慣、制度、知識與觀念等，這些都是社會存在與永續發展之所繫。將此一文化累積並代代相傳，成為教育的重要職責。另一方面，文化是一群人其希望、企盼、價值與靈魂的一種共同表述。它是統合的、指導性的、動態的、質性的，而「傳統」一詞的意涵較為接近。科奧茲認為傳統不僅是對一群人的生活賦予意義，同時對個體的生命及教育過程賦予意義。一個人必然是在其所處傳統中實現其生活，且唯有受此特定文化影響及滋養，其生活方能統合及有效。
由於注重文化要素對教育的影響，科奧茲自稱其教育哲學為「文明的」（civilizational）的教育哲學。但是科奧茲認為，不僅個人出生之後受到所處社會文明的影響，即使是國家的教育制度，也會同樣受到影響。是以，科奧茲反對那種教育具有恆久不變本質，甚至放諸四海而皆準的觀點。他對部分美國教育學者，急於輸出美國教育模式以供他國移植的作法，難以苟同。事實上，「文明」之所以成為科奧茲教育思想的基本範疇，可以說是其浸淫社會學、人類學、歷史等領域，以及遊走十四個國家，對彼等之文化及教育深入研究的必然結果。
（二）非善非惡的人性論
科奧茲雖被認為是進步主義者，但是卻非人性本善或本惡的信奉者。就其觀點言，人與生即具備各種潛在資質，這些潛在資質並非全善或全惡，而是諸多可能性的一種匯總，其可能往各種方向發展。易言之，人一出生即具有可善可惡的潛在可能性，如開展其善端即可導之向善，如開展其惡端即可使之為惡。且科奧茲認為開展人性使之為善的導引，無法透過兒童的內在本性，而必須訴諸團體的文化及生活的目的，也就是社會大眾的共同意志，它們是社會大眾為了追求共善而協商出的共同目標。職是之故，科奧茲於本書中明白指出：「我們無法從兒童本質中找到指引，而是要到團體文化及生活目的中尋找。少了某種良善社會特質的觀念，就不會有良善的個體。良善的社會並非天性如此：它必須由人的手、腦型塑而成。」
而且，不僅兒童的本性善惡相混，即便是教育的力量亦是善惡相混。教育雖具有改善文化失調的功能，但是教育畢竟只是眾多社會制度的一環，必須與其他社會制度相輔相成，方能克竟其功。同樣的，在眾多教育機構中，學校亦僅是其中一環而已；如果假定學校是唯一重要的教育機構且在教育功能上是獨特的，並在此立論基礎上提出教育計畫，那麼無疑的，此計畫不過是沙灘上的城堡而已。科奧茲雖竭力鼓吹學校應勇於擔負社會重建的使命，但是亦提醒美國民眾勿過分信任教育的力量。教育固然是偉大的力量，但它僅是眾多社會力量中的一種。而且教育若欲實現其正面功能，本身應受到社會哲學的指引。此恰如科奧茲在《教育與人類自由的基礎》（Education and the foundation of human freedom）中所言：「教育確實是一種偉大的力量......但是其為善為惡，並非繫於學習法則，而是依賴賦予其實質內容及方向的生活及文明的觀念。」
（三）教育必然是強加與灌輸的過程
1930年代，美國教育界曾經掀起一場論辯，論辯的主題是教育究竟應不應該進行灌輸，而掀起這場論辯的導火線，即是後來收錄書中那篇科奧茲在1932年的演講。教育學者對於科奧茲主張學校應對社會擔負更大職責尚無太大爭論，但是對於公然倡導學校應進行灌輸，則反應頗為激烈。其間贊成者有之，反對者亦不乏其人。除了1932年《進步教育》（Progressive Education）雜誌有多篇文章回應之外，1935年元月《社會新領域》雜誌亦針對此議題，邀請多位學者發表看法。美國一般大眾通常認為，即便不可能，教育活動終究應該盡可能維持中立，避免灌輸學生一些特定的價值與觀念。況且，強調特定價值與信條的灌輸，在道德上是站不住腳的。而且，根據科奧茲的觀察，對於將灌輸當作學校的目的，美國一般民眾始終敬謝不敏。只是對於維持教育活動的中立性，科奧茲認為那是永遠無法企及的目標。
如同科奧茲所言：「在引發社會激烈爭論的重大議題上保持中立，理論上或許有可能，但實際上就等於支持保守勢力。」最後，既然教育必然含藏大量灌輸或強加的成分，「因此重要的問題不是我們在教育過程中應否強加任何事物給兒童，而是應強加給兒童『哪一種事物』。」
（四）集體主義的經濟型態
在主張以進步主義的教育方式取代傳統教育方式方面，科奧茲與所有進步主義者立場一致，都尊重兒童的人格以及統整性。但是，在部分進步主義者逐漸偏移到自由放任之時，科奧茲卻揭竿而起，強調在教育作用上，社會責任感的塑造尤勝於兒童的個體發展。此種社會先於個人、集體優於個體的思維，體現於經濟上，即是非難個人主義經濟，擁抱集體主義、合作主義的經濟型態。科奧茲並且認為，美國引以為傲的民主傳統，在農業社會中固然可以個人主義為根基，但是工業社會卻已出現難以相容的現象，所以必須代之以集體主義。將此兩者結合，科奧茲提出了民主集體主義的主張。
二、影響分析
科奧茲演講發表後，當晚即引起與會人士的廣泛討論。有的認為科奧茲所言令人振奮、激動，但也有人認為其不切實際，不屬於美國人的論調，反應頗為兩極。曾是與會者的Frederick L. Redefer，多年之後回想起科奧茲演講結束時的景象。據其描述，與會者為演講內容所撼動，會場鴉雀無聲。會後眾人聚集攀談，甚至秉燭夜談至隔日清晨。兩天之後，即2月20日，來自紐約麻紐米特學校（Manumit School）的Nellie Seeds在會議上提案，希望授權理事會主席成立一個社會學和經濟學部門或委員會，促進學校及相關單位對當今社會面臨的經濟及工業問題，進行系統性研究。不久之後，進步主義教育協會即任命科奧茲擔任「社會及經濟問題委員會」（Committee on Social and Economic Problems）主席。
此委員會將研究結果做成一份報告，但此報告並未獲得董事會的認可，最後委員會以獨立形式發行一份名為《對全國教師的呼籲》（A Call to the Teachers of the Nation）的小冊子。事實上，這份報告即為科奧茲所主筆，內容亦為科奧茲先前思想的體現。這份報告為新教育勾勒藍圖，指出新教育的目標在於培養學生致力於大眾福祉、厭惡特權的暴虐、對所有人種具有同胞情懷，並且盡快投入大膽的社會實驗。以上所述係為科奧茲演講辭的直接影響，至於其對美國後來的教育發展，則有如下的引導作用：
（一）、社會重建主義教育哲學的奠基之作
以研究科奧茲教育思想著稱，且曾出版兩本專著的教育史學者Gutek曾指出：「當科奧茲提出『學校敢勇於建立新的社會秩序嗎？』這個問題的時候，他扮演的是教育中社會重建主義哲學的催化劑角色。」事實上，科奧茲也表示：「在1930年代，我特別關注此一主題，即學校應擔負改進吾人社會、實現長期以來『美國的承諾』，使吾人的行動與專業維持一致的責任。此一哲學在1932年出版的《學校敢勇於建立新的社會秩序嗎？》一書中，獲得最強而有力、甚至是最具戰鬥力的表達。」
在科奧茲揭櫫社會重建教育思想之後，該理念雖然沒有成為美國教育思想的主流，但仍有一定的追隨者，甚至成為二十世紀美國一股重要的教育思潮。1969年美國「教育重建協會」（The Society for Educational Reconstruction, SER）正式成立，延續科奧茲的社會危機意識，認為在人類社會遭受重大危機的時刻，教育應有更積極的作為，以促成社會的變革。
（二）、進步主義內部對立的起源點
Niece和Viechnicki（1987）指出，科奧茲的演講象徵進步主義教育史上的重要里程碑，只是產生的後續效應卻非科奧茲所預期。科奧茲本意也許想要替進步主義建立單一的哲學基礎，但是實際結果卻是在進步主義陣營內，劃出難以弭平的鴻溝。
科奧茲的演講點醒進步主義教育運動者，不應自滿於既有的成就，亦不應將教育視野侷限在兒童的人格發展，因為兒童的健全發展端賴社會的健全發展。科奧茲振聾啟聵的講詞，固然引起部分人士的共鳴，但也引發部分進步主義教育人士的疑慮。因為科奧茲主張學校應對兒童灌輸社會理論與社會哲學，教師應設法取得權力並強加價值給學生，這些教育作為，恰為進步主義教育運動一貫極力反對的教育型態。對於學校應進行灌輸的想法，兒童中心論者的可能回答是：「我們既不教導資本主義，也不教導共產主義，我們是在教兒童」。其次，部分教育人士對科奧茲偏左的政治立場有所顧忌。再者，某些認同科奧茲想法的人，卻對如何將理念實際應用至教育有所踟躕。因為教師固然嫺熟教育方法與教學科目，但是對於經濟學、政治科學等領域卻非專業，且如何選擇學習活動以達成目標，也是教師必須面對的難題。
（三）、批判教育學、課程再概念化運動的先驅
廣義言之，批判教育學（critical pedagogy）屬於試圖改變不平等學校及社會結構的一種工具與方法（張盈?，2004）。批判教育學也可說是一個總體性的詞彙，它包含了修正主義的教育史、新教育社會學、再概念化課程理論、文化研究、女性主義、批判理論，以及各種形式的後現代主義及後結構主義的分析等。論述其起源，批判教育學與美國1920、1930年代的社會重建論，有相當程度的關聯性（Stanley, 1992）。Stanley（1992）認為社會重建論的主要代表人物為Harold Rugg、George 科奧茲和Theodore Brameld三人。Rugg與科奧茲屬於同一時代，兩人共同為社會重建論打下基礎。Rugg由改革課程實務著手，逐漸建立社會重建的課程理論（鍾鴻銘，2004，2005，2006）。相對而言，科奧茲的社會重建論比Rugg更為激進；科奧茲嚴厲批評資本主義，並且質疑美國社會盛行之粗野個人主義（rugged indivudialism），主張應以民主的集體主義取代之（鍾鴻銘，2007）。科奧茲對不平等教育制度的批判，以及對社會正義的企求，不僅堪稱社會重建主義之父（Stocco, 1986），亦可說是批判教育學的先導（Giroux, 1988）。
在1960及1970年代，美國課程學者Dwayne Huebner、James Macdonald、William Pinar等人，主張以嶄新的觀點重新思考及定義課程，並且針對學生在校獲得的教育經驗進行批判性的檢視，此即課程再概念化運動。此一運動雖與1960年代的反文化、民權運動有密切關聯，但亦可溯源自科奧茲及Rugg等人的社會重建主義（Ornstein & Hunkins, 2004）。概括而言，早期的再概念化論者大抵分成個人取向及政治取向兩個陣營。前者認為個體應是課程的中心，後者雖不否定個體「在世存有」（being-in-the-world）的事實，但更關心轉化社會及教育實體所必須的政治行動。政治取向主要代表人物Michael Apple即曾謂，他與Macdonald、Huebner等人的課程批判，即脫胎自科奧茲、Rugg、John Dewey此一傳統（鍾鴻銘，2008）。由此可見，科奧茲實為美國課程再概念化運動的先驅。
