作者序 ?
多年前，一位來自臺灣新竹高中的大一新生徐○○跑來找我，對我抱怨說：
大學老師沒有高中老師會教書，讓我感到十分苦惱，甚至考慮要不要繼續留在大學讀書。
往後，這段對話不斷在提醒著筆者：大學教學所謂何來？等問題。尤其，每一年多少都會有類似的大學新生跑來求助，抱怨大學老師的教學品質不如預期等問題。遇到這些情況，筆者總是會對他們說明大學教師這一行業的特質，以及大學教師如何必須在某個領域鑽研，兼具「教學、研究與社會服務」等任務（楊振富，2000；張善楠，2008），不能像中小學老師那樣，必須接受完整的師資培育專業訓練。大學教師比較擅長學術研究等理論與方法論訓練。他們在課堂上的教學技巧與溝通方法，也往往因人而異，不是每個大學教師都擅長於將所學一一傳達給每個大學生。
筆者經常比喻大學教師，就如同管理森林的專業園丁一般，面對多數成年的大學生，他們大多會採取放牛吃草的方式，彷彿讓「動物們」在森林中自由生活與尋找食物，但每隔一段時間會來查看這些「森林小動物們」是否成長安好？能否在新的環境（大學校園）中成長茁壯？相對地，有過教學專業訓練的中小學老師，在教科書、統一進度與定期評量考試等標準下，所有課程安排比較像自助餐或套餐方式，將各種營養成份調配好，將一道道的佳餚擺在學生面前，供其享用。教學方式也能比較統一與步調一致。但中小學生可以選擇的空間，也比較受限制。相對的，大學校園以自由與自主著稱，大學教授因為將學生視為成年人，所以給予更多的尊重、信任與發展空間。至於所有的課程學習，則需要靠學生個人更多的主動性與自主性。許多大學教授上課時幾乎都不點名，原因在此。
由此可見，大學教師的教學技巧，不見得是個人的強項與事業重心，尤其當前全世界大學都要求大學教授從事知識創新與論文發表等項目，對於原本就不一定是大學教師擅長的教學任務，如今變得更加次要了。儘管如此，多數人還是承認：大學教師的研究，只是成就個人一時的學術表現，但教學卻是培育人才與造就下一代的千秋大業。大學的核心任務原本就在教學與培育人才（金耀基，2000）。從國際上著名大學來看，一位好的大學教師，除了能從事學術研究與發表外，更重要的是可以結合自己的研究成果，作為教學改善的依據。師生間生命經驗的交流，與知識真理的討論及辯證，都需透過大學的課堂來實現「傳道、授業、解惑」的使命。
因此，筆者透過數十年的大學教學經驗，結合相關教學理論與具體案例，分享大學教學的設計與方法。尤其在面對Z世代多元需求的學生，如何克服教學上的挑戰與建議。希望拋磚引玉，為提升臺灣的大學教學品質而盡棉薄之力。
從2020年以來的新冠肺炎衝擊下，各地大學都歷經實體教學與線上授課輪替等調適過程，為全球大學教學帶來各種嚴峻挑戰，但也出現許多新的教學契機。這本《當X世代遇到Z世代的大學教學》的出版，也是在這樣的後疫情時代下完成，歡迎各界不吝指教。
推薦序
大學課堂中的比較教育課程
我有幸在大學二年級（2014）於政治大學選修了周老師的「比較國際教改」這門課。時至今日，回想起當年課堂上的討論、活動、期中期末報告�作業，以及老師時常邀請在國外工作、讀書的學長姐經驗分享，我認為這是在政大教育學院求學期間，最令我印象深刻並深受啟發的課程之一。
不同於北美的大學，臺灣研究型大專院校的教育學院設有大學部。在美國與加拿大，多數設有教育學院的大學並沒有設立大學部，主要以研究所課程為主。北美的大學生若對教育學院開設的課程感興趣，或者未來想要從事教書育人的工作，可以選擇在大學主修之外，或者大學畢業之後，另外申請修習教育學院開設的師資培育（簡稱師培）課程。學生會在修習合格畢業之後同時獲得教育學學士（Bachelor of Education, B.Ed.）的學位。跟教育研究所的課程相比，師培課程更多著重在基礎的教育心理學，教育�教學原理，以及課程規劃，授課技巧等實用課程，目的是培育未來教師的職場教學能力。因此類似「比較國際教改」這樣的課程，很少會有大學教授願意在大學部開設。一方面，該課程屬於跨領域（interdisciplinary）學門，從更宏觀的國際發展視角探討全球驅力（global forces）對各國教育發展的影響。在「比較國際教改」的課程中，周老師帶領我們討論的不止限於教育議題，更從歷史、文化、社會、地緣政治（geopolitics）與經濟發展的多元角度，探討國際化對教育系統（educational systems）、教育政策，以及對教育等機構（institutions）的影響。另一方面，這一門課程更著重學術研究的思維與語言基礎訓練，因此大學教授更願意在研究所開設這類型課程，而非大學部。很幸運的，在大學期間，我能遇到周老師願意在大學部開設類似課程，啟發了我對教育研究的興趣與熱情，並且奠定了日後到美國訪學，與到加拿大攻讀碩、博士學位的學術訓練基礎與能量。
北美與臺灣的大學課堂異同
臺灣的高等教育的發展一直深受北美大學影響。在人文社會科學領域，大一大二較多為大班講座（lecture）教學，包括全校通識課程，或是學院內開設的必修課程，而大三大四會開設更多選修性質的小班專題討論課程（seminar），聚焦於特定研究方向與議題討論。大學裡的講座課程更符合多數臺灣學生從小到大的學習經驗，是以教師為知識傳授中心，學生被動接受的教學模式。由於師生比例的懸殊差異（講座課程的修課人數可達上百位學生），師生之間互動的機會有限，多數課堂時間以老師講課為主。反觀專題討論課程，小班制的前提下師生之間會有更多的互動機會，並且學生被要求需要有課堂貢獻（in-class contribution），即需要針對課程的內容提出問題，參與討論，回應同學與老師的見解，並且提出自己的見解。這樣的上課形式對多數臺灣學生而言相當之陌生，因為在國中與高中的教育階段，我們習慣這種被動接收知識的學習模式，並透過考試來檢視自己的學習成效。到了大學階段，部分學生對專題討論課程的上課模式會感到陌生與不適應，甚至覺得教授沒有認真準備課程，一直讓學生課堂討論與報告，上完課後好像沒有學到系統性的知識。其實，這種教學模式在北美大學課堂非常普遍，因為大學教授的角色不再僅限於傳統意義上的教師，而大學生也被視為有獨立思辨能力的成年人，因此大學老師的責任是帶領與幫助學生思考，並從課堂討論中得到豐碩的成果。這樣的教學方法源自於希臘哲學家蘇格拉底的「問答法」（Socratic questioning，又名「提問法」或是「反詰法」），即拋出問題，透過不斷的思考和辯論，在一來一往的對話中耕耘學生的心智與思考問題的方式，打開學生的視野，接受世界的變動性與多元性（Hirst, 2019）。這種批判思考（critical thinking）的訓練是人文社會科學領域研究的基礎，而我有幸在「比較國際教改」的課堂上體驗了這樣的上課模式，對我日後在北美研究所求學有很大的幫助。
在「比較國際教改」的課堂上，除了課程一開始探討基礎理論與研究架構，及介紹比較教育學科發展歷史外，其餘時間大多是老師拋出議題，讓學生以個人或者小組的形式，蒐集資料，並分別報告自己的發現與感想，互相提問，進行討論與思考。「比較國際教改」議題很多元，我們探討世界大學排名機制以及對高等教育的影響，討論經濟合作暨發展組織（Organization for Economic Cooperation and Development, OECD）每隔三年針對全球14-15歲青少年進行的國際學生能力評量計畫（Programme for International Student Assessment, PISA），也討論不同國家教育系統的優勢與劣勢等。這門課程帶領學生走出教育研究領域的局限性，理解研究各國的教育制度時，不能忘記有時校外的事物比校內的事物更重要。教育發展跟當地的社會文化脈絡息息相關（Bereday, 1964）。透過思辨與自主探索，我認為這堂「比較國際教改」課程帶給學生的是一種思考問題的方式，在自主學習的過程當中，學生能瞭解到很多教育議題和社會議題並沒有所謂正確答案。因此，我們必須學習如何接納自身的侷限性與可能存在的偏見，對一切事物存疑，在持續的探索與反覆的辯證當中建構自己獨立的價值與知識體系。
大學教育、大學教師與大學生
在高等教育研究領域，大學師生之間的關係經常受到關注與討論。大學老師的工作與責任比外界想像的還要繁忙與沈重，除了教學之外，更需要花費大量的心力與時間從事研究工作、發表著作、申請研究項目與經費、定期接受學校的考核與升等評量，並從事社會服務，例如擔任公益機構的顧問或者學會的幹部等。近年來，不少大學老師的開課品質受到質疑，認為教授們只顧著做研究，發表論文，輕忽對學生的關心與責任。當然，也有不少討論指出大學教師的艱難處境，認為是學術圈的惡性競爭文化讓大學老師力不從心，只能犧牲授課數量和品質。我認同當今的教育政策以及大學的經營模式，有許多值得探討與改進空間，包括對世界大學排名的盲目崇拜以及對新進大學教師「非升即走」的殘酷評量指標等結構性問題。然而，在討論大學教師的教學責任時，我們不妨從另外一個角度重新審視臺灣社會對大學教育的要求與期待。
大學除了作為教育機構之外，也可被視作為社會中的學習組織。高等教育發展與國家的社會發展息息相關。Venessa de Andreotti等學者（2016）探討大學教育在歷史上的社會角色，並對西方大學的發展總結了大學的四種社會意象（social imaginary）：學術意象（scholastic imaginary）、古典意象（classical imaginary）、公民意象（civic imaginary），以及企業意象（corporate imaginary）（de Andreotti et al., 2016）。大學的學術意象借鑑了希臘傳統和基督教教義，將大學視為培訓專業人士和神職人員以保留教會世俗權力的社會機構。大學的古典意象強調高等教育的菁英主義（elitism），認為大學的社會責任在於培養政治菁英與領導者以服務國家建設。大學的公民意象將高等教育視為促進公民參與的方法，認為通過擴大接受高等教育的機會，能教育出高素質的公民服務國家安全和經濟建設（Scott, 2006）。大學的公民意象同時更強調大學作為培養人力資本（human capital）的社會責任。最後，大學的企業意象強調大學的社會責任是生產知識，並透過知識生產獲取交換價值。例如，支持國內產業，培養國家的國際競爭力。這種企業意象強調了大學在全球資本主義（capitalism）和新自由主義（neo-liberalism）脈絡下的社會定位（Scott, 2006）。若從這四種社會意象來探討臺灣社會對大學教育、大學教師，以及大學生的認知與期許，臺灣當前的高等教育政策著重於大學老師的學術發表與專業能力，強調大學生產知識、培育優秀人才、服務國家建設等社會責任。然而在西方資本主義和新自由主義的全球脈絡底下，學生與家長作為類似大學的「消費族群」更加重視高等教育所帶來的「投資報酬率」，希望大學教育能培養個人作為人力資本的競爭力，以及大學文憑所附帶的經濟交換價值，例如幫助提升就業競爭力與國際競爭力等。這樣的分歧導致了大學教師的兩難：一方面，他們必須要在自己的專業領域上不斷生產具有創新性的知識；然另一方面，大學教師在設計課程時，又必須顧及學生所期待的務實性、交換性經濟價值，和就業導向性。
作為教育系的學生，我在大學時期的專業必修學分並沒有特別多，因此多出許多的空間與時間去探索自己感興趣的課程與職涯規劃方向。大一的時候，身邊許多同學對於突然多出來的時間很不適應，因此參與許多校內外的社團活動，或是用課後兼職來填補這些多出來的空閑。大一時我也曾經到補習班兼職，但卻發現這個經驗並沒有自我充實的機會，未來我也並不想從事補教行業。因緣際會下，得知周老師要找學生擔任研究助理，我抱著初生之犢不畏虎的心態到老師的研究室「應聘」研究助理工作，並從升大二的暑假開始，到老師的研究室工作。從大二到大四，周老師的研究室和研究大樓四樓是我最常停留的地方，幾乎佔滿了我的大學時光。我參與不少對大學生而言難能可貴的研究計畫，和老師與研究所的學長姐出國參與大型國際學術會議，並在大學期間認識了來自世界各地的研究生，以及和周老師始終保持聯繫的優秀畢業學長姐。大學畢業後，在老師與研究室學長姐的鼓勵下，我也決定踏上了學術研究這條道路，並到北美讀研究所。
對部分大學生來說，大學四年竟然是他們最輕鬆，甚至有一點空虛、停滯的階段。沒有嚴格的課業要求，不用像中學生一天十幾個小時待在學校，積極的同學可能在大學階段體驗各式各樣的實習與工讀機會；活潑的同學可能投入社團活動，擴大交友圈，談一場美好的校園戀愛。但也有少部分比較內向、消極的學生，可能躲在宿舍打電動、看綜藝節目、看連續劇，大學四年就這麼過去了。我亦曾耳聞不少以前的同學抱怨在大學中習得的知識對畢業求職一點幫助都沒有，當年學的專業知識跟現在的工作內容毫不相關。這在人文社會科學領域尤其常見。然而，正如我前面所說，這樣的矛盾並不能完全歸咎於大學教師，而是必須看見學校政策對老師的要求，大學的社會責任與大學生之間的分歧。與很多同學相比，我是個幸運的學生，因為我對教育研究的興趣，以及未來從事學術相關工作的職涯規劃，讓我能受益於政大這樣以人文社會科學領域為主的公立研究型大學，並有幸遇到像周老師這樣對學術研究與教學充滿熱忱的教授。
回顧與展望
隨著高等教育國際化的趨勢，臺灣的大學借鏡歐美國家的大學課堂經驗與大學經營模式。以政治大學為例，不少教授都有海外求學的經驗，因此也將歐美大學的教學模式帶回臺灣。然而對部分學生而言，這樣的上課方式是陌生的，甚至可能會產生自己「沒有學到東西」的錯覺，責怪老師沒有認真準備課程。大學教師與大學生之間之所以產生這樣的隔閡，一部分原因源自於臺灣國民基本教育階段的應試教育導向，使得學生習慣被動接受課堂知識，透過練習與背誦在考試上獲得成績，並以成績高低評估學生的學習成效。不同於臺灣中學階段的應試教育文化，北美的中學更加重視學生適性發展，以選修課的方式給予學生自我探索與發展的空間，並且在一般課程中融入專題研究的元素，讓學生參加實地考察、社區志工服務、社團活動等豐富且多元的教育內容。透過這樣的教育方式，北美的青少年更加適應大學生活的彈性與上課形式。近年來隨著中學課程綱要改革，臺灣的高中課堂也有所改變，在各學科當中融入了協助學生多元適性發展的課程內容，升學考試也不再是過去聯考時代的「一試定終身」，而加入了更多元的入學管道，支持不同背景的學生擁有接受高等教育的機會。儘管近年來的課綱改革仍處於「陣痛期」，仍有許多教育問題需要受到更多重視與討論，但相信假以時日，未來的大學生將更能適應大學教育所帶來的不確定性（uncertainty）答案等學習方式，讓大學課堂訓練所培養出的思辨能力，能有助於我們在充滿變動的全球化時代中，擁有問題解決與危機應變的永續性能力。
最後，從上述大學的四種社會意象，可以看到臺灣大學教師與大學教育之間具有分歧的情況。現行的教育政策與學校經營策略，過分強調大學老師的學術生產力、知識創新性與創造力，然而大學教育卻在新自由主義的全球脈絡底下面臨「商品化」（commodification）的趨勢（Chen & Lo, 2013;Stack, 2016; Stein, 2018）。大學經營融入了企業的行銷模式，透過營銷大學課程�學程與大學老師們的履歷及全球知名度，來爭取更多學校的社會資源，招收更多的生源。大學生有朝可能成為大學教育的消費者，而他們希望大學教育所帶來的經濟價值，能提升個人在勞動市場的就業競爭力。或許我們應該重新思考：臺灣社會對大學教育的期待，大學教育的意義和目的為何？是知識生產中心，抑或是大學生的職前培訓機構？大學教師又應該扮演怎樣的角色？是創造知識，引導國家社會進步發展的引路人，抑或年輕世代的職涯發展顧問？
梁?文
加拿大西安大略大學（University of Western Ontario）
教育學院博士候選人
