作者序
有幾件事激發我撰寫這本書。首先，我相信優質課程的價值。在我長期的公校教育生涯中，我目睹缺乏通用而有益的書面文件來引導教師教學所導致的負面影響；其次，我想接受這樣的挑戰—能夠解釋優質課程設計歷程，並在其中簡潔的反映人類學習理論之挑戰；最後，我醉心於學習歷程，期盼延伸我的思維並測試我的理解—撰寫本書無疑的達到了這個目的！
寫一本書所經歷的諸多試煉與艱辛，堪可比擬設計卓越的課程。撰寫課程需要時間、耐心、毅力與思考，這對尋求應急速解的人來說當然不是個好消息，但矢志於持續改善教與學的教育工作者，則會認定課程是首要的投資。
寫這本書的目的是分享琳恩．艾瑞克森所建立、已經使全球數以千計教師脫胎換骨的強大課程設計；並量身打造成英語文學科專屬的課程設計。
本書遵循艾瑞克森的理念為基礎，進而解釋如何將這些理念實現於歷程導向的學科。因為我的教育生涯主要扎根於讀寫素養（literacy），我花了大量時間與盡心盡力的夥伴共同思考概念為本的課程設計在英語文中可能的風貌，這些課程設計的結果都呈現在本書中，而且備受肯定。
本書的目標不只要分享概念為本英語文課程設計的細緻差異，還要讓讀者理解課程如何支撐教學以促進學習的遷移—一個重要但通常難以企及的教學目標。
即便本書主要對象為英語文課程撰寫者，但聽過我發表這套課程設計的其他領域教師，尤其外語（world language）教師，告訴我這套設計在他們的學科完全可行。這兩種以語言為基礎的學科極為相似，但不幸的是，許多人仍然認為學習第二語言僅是記憶與練習的過程，卻不明白概念性理解可以支持學習的留存與遷移。最後，本書也適合行政人員與教學領導教師，他們需要瞭解概念為本的課程元素，才能夠對課程實施提供適切而必要的支持。
以下概述本書內容：
第一章始於討論課程（curriculum）這個術語以及為什麼課程那麼重要，最後說明了概念為本課程設計的原理（Erickson, 2007, 2008）。
第二章從傳統英語文課程與概念為本課程的比較開始，深入探索概念為本英語文課程的原理。此外，第二章指出知識性結構與歷程性結構的區別。琳恩．艾瑞克森開創性的概念為本著作顯示，扣合人們如何學習的知識進行課程設計，是促進學生主動建構理解的第一步。在知識與歷程的等式中，艾瑞克森的研究聚焦於知識面，本書則將艾瑞克森的原則擴充到對歷程（processes）的考量。歷程有助於調節新知識與理解的建構，並在語言和溝通中扮演特別重要的角色。第二章的說明有助於進一步解釋知識與歷程之間的交互作用，藉由定義與再定義概念為本課程的重要術語，對於幫助讀者瞭解接下來各章格外重要。沒有這些基礎，讀者很容易在不熟悉的術語中迷失。第二章最後強調了概念為本課程設計最值得注意的一些支持理論。
面對我們認為會在認知上耗費精力又需花時間消化的工作時，我們之中有許多人喜歡「趕快開始」—越早開始越快到達終點。第三章則提出警告：課程發展不是這麼回事！課程發展雜亂棘手又有許多組成要素，就改變教學與學生學習而言，想要收割優質課程的收穫，就必須花時間建立基礎以為將來的課程任務提供適切的承載能力。
為了建立概念為本英語文課程的設計能力，第四章到第八章提供了必要的明確指導。我們用很多實例並一路穿插建議以解釋每個步驟背後的思維，這些步驟包括如何將英語文學科各州共同核心標準運用於概念為本課程。這幾章是本書的精髓。
第九章從不同學區與年級中選取示範單元範例，這些範例幫助讀者把所有的步驟整合在一起變成相互連結的整體。此外，範例也可以作為運用本書進入課程設計者思維的起始點。
最後，第十章描繪了多年來我有機會共事的多位傑出專家的部分「心聲」，希望他們的故事提供典範，並為其他人在這條豐碩且獲益匪淺的道路上指引方向。
為什麼要選用本書而捨棄市面上其他的課程設計書籍？我相信這本書掌握了概念為本模式的精華，並因應英語文這個全方位且重要的領域需求量身訂製。當你閱讀以下各章節時，伴隨著使師生願景成真的堅定信念，我希望對所有課程的新願景即將開始萌生。
譯者序
我們需要怎樣的語文學習？
本書是美國各州共同核心標準上路後，蘭寧博士運用概念為本的課程與教學帶領地方學區來推動英語文共同核心標準的實踐紀錄。時值台灣推動108課綱素養導向學習之際，此書對各縣市教育局與現場教師格外有參考價值。
台灣的英語文等於美國的外語（world language），而本書中的英語文則等同我國的國語文，因此本書不只適合英語文，更適合國語文教師閱讀。我們的國語文教學現況如何呢？我徵詢的幾位資深高中、國中小國語文老師如是說：
「教學的模式受到課本編輯引導（限制），循『題解—作者—文本閱讀—課後評量』的模式，花太多時間在字詞解釋、個別句子的分析。而文本閱讀及語文知識、文學史背景知識沒有分開，經常使教學單元失焦。」
「語言訓練與文學賞析揉雜在一起，以致閱讀、寫作跟表達的訓練不紮實，鑑賞的部分卻又將老師及教科書的見解直接傳輸給學生，因此學生的語文基本能力跟文學鑑賞能力看起來都有教，卻都只是老師傳授的知識，並沒有內化。」
「老師通常都重視文言文，這跟文化背景也有很大的關係，但是常忽略了要教導學生的語文核心能力，而不是以翻譯、背誦、賞析（一樣是老師的賞析）為重點。」
「語文教學的重心偏向解釋字詞義、分析文句及篇章結構，近年來『閱讀理解策略教學』成為新興的主流，但是也常常流於眾多『閱讀技能』的學習，學生從一篇篇的文章中學到的，多是零碎的知識與技巧......老師們在設計課程與教學時很少思考到：學生可以從文本中學習到什麼語文概念與素養？」
「國文教學依靠教科書的文本教學，老師即使跳脫課本，補充也是以課文為中心，這也限縮了老師教學的豐富度。」
「我去帶工作坊的時候，常常問老師們一個問題『你覺得這篇文本的重點是什麼？』老師回答的反而是比較跟道德相關的內容，如要努力、守時、不要找藉口等等，而非國文學科本質的概念，這當然跟國文本科文以載道的思考有很大的關係。」
從這些回饋中，我們看到國語文教學有以下狀況：受限於課本、偏重基礎語言訓練、忽略以學生為中心的理解與賞析能力、文化與道德包袱凌駕語文核心概念，以致學生未能獲得重要的語文素養等。
無可諱言，國中會考、高中學測等也影響著教學。但是，這並不是台灣特有的挑戰。蘭寧博士說：「如果我們測驗學生零散的技能或要求他們無須思考的複誦事實知識，學生可能在這種測驗中得到高分，但無法將素養遷移到下一個文本或學習情境中。這些矛盾的學習經驗可能讓學生困惑，導致他們放棄學習或者更加用功但一無所獲，原因就是欠缺理解。」（參見本書第13頁）那麼，如何能跳脫傳統的限制，走向理解與遷移的課程與教學？
本書指出，傳統語文學習以聽、說、讀、寫為目標的教學方式，頂多達到從個人層面出發的單向「表達」，但無法達到雙向的「溝通」。蘭寧博士主張將聽、說、讀、寫視為工具而非目的；學習語文的目的則是運用聽、說、讀、寫來「瞭解文本」、「反應文本」、「評析文本」、與「生成文本」，讓學生在學習歷程中不只學到「作者想告訴我們什麼」（瞭解文本），還要融入讀者自身的經驗背景，進行「讀者與文本的互動」（反應文本）；進一步批判作者的立場並賞析作者的技法，進行「讀者與作者的互動」（評析文本）；最後再綜整以上「生成文本」—用各種形式有效達到表達與溝通的目的。
換言之，概念為本要超越會聽、會說、會讀、會寫等「會做」（able to Do）的層次，要運用腦袋裡有關讀寫素養（literacy）的概念，帶著思考去聽、去說、去讀、去寫，因此不只「會做」，要知道如何做，更理解為何這樣做，所以能夠遷移到不同的情境脈絡，以達到素養的目標。舉個小例子：溝通務必心存「目的」、「對象」、「技法」..等概念，瞭解「人們溝通時針對特定目的，因應對象採納適當的技法與言詞」這樣的通則。先思考再產出，而非張口就說，提筆即寫！
此外，概念為本視語文為一種「歷程性結構」（Structure of Process），或「歷程導向」（process-based）學科，意謂語文學科提供了思考、理解、表達與溝通等技能、策略的平台，在這個平台之上，可以承載社會、自然、數學等學科的內容知識。而音樂、美術、體育、表演藝術等同屬歷程導向的學科，則是用不同的媒介進行思考、理解、表達與溝通的平台。本書手把手的帶著讀者設計涵蓋瞭解、反應、評析、生成等面向的課程，並進行探究式教學—亦即本書所謂全面且平衡的「整全性」學習經驗，因而能夠遷移所學，達到素養層面。
語文是個人在社會中展現自我、溝通、共好的根基，就學校教育而言，讀寫素養更是所有學科學習的基礎！要感謝憶慈老師與丕寧校長合譯此書，感謝陳佩英教授對語文教育的遠見並尋求資源付諸實踐，感謝熱忱的語文老師們在工作坊中、網路社群中持續交換想法、提供意見，並感謝我們的家人再一次包容與支持。期望大家的努力有利於國語文和英語文教學的持續改善，邁向本書所倡導的「整全性」語文學習之路。
劉恆昌
2022年8月7日
