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前言?? ?

擁抱平庸與貧乏：「雙語國家」的高燒

廖咸浩（臺大人文社會高等研究院院長）

　　我一位在高中擔任英文老師的朋友，近日與我聊起「2030雙語（國家）政策」時，憂心忡忡地告訴我，他親戚唸國中的孩子能讀《哈利波特》，卻無法讀武俠小說。他還指出在他任教的高中，英語程度好的學生似乎有相當比例有類似中文偏弱的問題，因此高中補習國文的學生愈來愈多。我繼續了解之後，發現他親戚的孩子小學時唸的並不是雙語學校或私立學校，而是公立學校，但課後還到全英語補習班上美國的小學課程。雖然我在生活中已遇到不少英文好但中文差的例子，但由教學現場的老師親口告訴我，還是讓我心中一驚。以前總覺得這是某些特定人群才會有的現象，如今這種現象顯然已經蔓延進了一定比例的一般家庭。

　　這個現象令人吃驚的地方在於，武俠小說因其語言的特質，在過去是一種可以快速增進中文能力的工具。而且這種文類普及度極高，國小高年級和國中生常常手不釋卷，幾乎到了廢寢忘食的地步。某種意義上來說，武俠小說正可用來衡量該年齡的學子是否獲得了「呼應年齡」（age appropriate）的華語「本國精熟」（native proficiency）的程度。英語程度好到可以讀《哈利波特》不是壞事，但如果因此而影響到第一語言，這便意味著此中有語言學習上的錯亂。其實原因並不需費神思考，家長一定是為了要強化孩子的「競爭力」，才不惜血本，出此「上策」。

　　最近政府提出的「2030雙語（國家）政策」，在其「推動方案」中也類似的思路：

　　政府推動雙語政策，正是為了強化臺灣年輕世代的競爭力，期基於臺灣已掌握華語使用的優勢，在專業知識之上，進一步強化我國年輕世代的英文溝通能力，運用英文吸收知識，增強年輕人的國際觀以及全球競爭力，讓我們的年輕一代增強可通行國際的語言能力，並且運用數位學習，弭平區域資源差距，幫助資源比較匱乏的小孩獲得取得優質工作機會的語言能力，給下一代一個更好的未來。

　　這種未經專業諮詢、跡近巷議街談的語言政策，雖然標舉著要「強化臺灣年輕世代的競爭力」，卻不知競爭力何物的論述，跟中產階級家庭中的「爸媽論述」差異何在？

　　但競爭力是什麼？是精密的思考能力、豐富的知識、活躍的創造力（不是「英文能力」，更不是「說英語的能力」），特別是創造力可謂競爭力的核心，而這三者的基礎都端賴國民的第一語言能具有「本國精熟」的程度。

　　人類大部分的時候必須透過語言來思考，因此語言的學習效果決定了思考的能力及知識吸收的能力，這就是創造力的起點。人靠著語言的學習，一點一滴的建立起他認識這個世界的方式；他聽過的言語、看過的文本，決定了他對這個世界的認知。我們可以用捕魚的漁網來簡單的比喻，如果漁網的孔太大，捕到的魚就少。這就是為什麼孟子說：「數罟不入洿池，魚鱉不可勝食也。」不過，他關心的是資源的永續，所以強調不要用太密的漁網撈捕，但捕捉知識的需求則是反過來的邏輯，認知的漁網愈密愈好。因為有周密的思考，才能在認知時有足夠的精密度。有了精密的語言，才能快速而精確的吸收知識。對環境和知識能有精細的認知，才可能看到創造的可能性，否則便只能人云亦云而已。因此創造力跟學什麼語言沒有關係，而跟語言是否學到足夠的精熟度有關係。

　　不容諱言，學第二語言這件事本身也有可能提高創造力，因為在一個語言中太久，思考容易產生慣性，外語甚至任何第二語言，都能夠打開思考的窗，協助我們建立比較的視野。然而，如果在第一語言尚未穩定之前，就大量的學習外語，或中途讓外語阻礙了第一語言的發展（如前述的學子），則沒有一個語言能夠有足夠的精密度（精熟度），結果腦中不過就是一團混亂而已，不但無法開窗，甚至可謂走進了更黑的暗室。暗室中不會有精密的思考，更不會有創造力。

　　然而，雖然這個道理並不難理解，為什麼英語（特別是說的能力）等於競爭力的迷思仍然四處泛濫？原因就在於英語被認為與現代性（modernity）是同一回事。經由美國的國力，包括其科技、流行文化、甚至於每家有游泳池的生活方式，英語壟斷了我們對美好生活的想像，學英語就好似打開了通往這種生活的門戶。這種屬於第三世界的自卑感，仍然如影隨形地緊追著像臺灣社會。即使臺灣已經如此的現代化，卻仍然覺得不夠，因為在沒有變成一個講英語的社會之前，就是不夠。由此可知，霸權語言提供的不一定是更寬廣的比較性視野，也可能是更加具限制性的視野；顯然對許多人而言，英語所提供的世界觀反而使其想像力受到束縛，而窄化了國際觀。

　　造成英語的狂熱另一個較隱而不顯的原因，則是來自對語言學習的一種輕率甚至輕佻的誤解。認為語言是很容易學的，因此成為「雙語人」（也就是兩種語言都能達到「本國精熟」的程度）並不困難，只要方法對，比如提早學或大量學，而最終極的方法就是「全英語授課」（English Medium Instruction）。前述學子的例子就是這種誤解下的產物，但這也是「2030雙語政策推動方案」中的想像：「臺灣已掌握華語使用的優勢……」。有此誤解才會認為即使全英語授課，也能維持中文能力於不墜。但「華語的優勢」不是在家說說、街上聽聽、電視看看，甚至學校有幾節課上上就能掌握的（就像學習任何的第一語言一樣，包括英語）。由上述年輕學子的例子可知，他們已經是失去華語優勢而英語不過比一般人略好的一群人了。如果政策延伸到所有學童身上，多數的孩童能否同時精熟兩種語言，已經不言而喻了。

　　首先，這個「不可能」其實是個簡單的數學常識：每個人的時間與精力都是有限的，而語言的學習效果與接觸（exposure）的質與量成正比，因此，同時要學好兩種語言，就必須要花比學習單一語言加倍的時間與精力。但這勢必造成學童重大的額外負擔，也必然會減少學習其他知識與技藝的時間與精力。如果從幼兒園就開始給予大量英語教學（甚至還不是全英語授課），還可能因為減少諸如玩泥巴的時間，而影響大腦的發展，更遑論群育、美育等的需求。但如果不增加語言學習的時數，則勢必挪用學習中文的時數，如此一來，中文能力必然加速衰退，哪裡還會有華語優勢？有論者謂，目前「2030雙語政策」的重點較在高教的層次云云，言下之意，衝擊可能不如想像，甚至不會有衝擊，這就是一種閉門造車的想像了。只要參考香港和新加坡的實例便可知，高教實施全英語教學具有強烈的引導作用，中小學教育會因為學校及家長的恐慌而快速跟進，造成不可收拾的冒進。

　　以華語優勢為祭品的高強度英語學習的成效究竟如何？以上述學子的例子觀之，貌似英語水平有一定程度的提高。一旦「2030雙語政策」開始全面實施，這種假象都會消失，因為該政策的高強度已跨過了臨界點，進入了「全英語授課」。所謂全英語授課是以英語做為非英語學科教學時所使用的語言，且對學生而言，英語是第二語言。試想以非英語專業的老師用英語來教授一般學科的狀況：學生在這種課程中能學到更多英語，還是讓自己的英語受到大量不良影響？然而英語事小，知識事大，老師的英語能力無法清楚說明，學生的英語能力難以充分理解，學習成效將是何種景況，也可想而知。上文已經說明，語言粗陋便無法進行高階的思考，無法精準而快速吸收知識，當然更無法創造。審視教學現場更可充分印證。

　　更嚴重的是語言取代的問題。自以為將英語與任何一個語言「並重」的「雙語政策」，都不會存在真正「並重」的狀態，而是會很快地向英語傾斜。因為，在全英語授課的政策及一般民眾的認知中，英語都享有相對於第一語言的優勢地位，因此，以「全英語授課」為核心的「雙語政策」（如「2030雙語政策」）最值得擔憂的，還不是第一語言與英語雙輸，而是無可避免的「受抑性雙語」（limited bilingualism）或「減損性雙語」（subtractive bilingualism）的狀況，也就是第一語言為英語所取代，淪落成以粗陋的英語為主、粗陋的母語為輔的社會，最可殷鑑的例子就是新加坡。除此之外，在這樣一種轉變的過程中，還有更多深遠的負面影響將接踵而至，諸如母語的進一步凋零（而且給再多資源都無法逆轉）、階級流動性進一步降低（一切優劣不由專業而由英語的精熟度決定）、統治階級由英語菁英壟斷（變成如香港及新加坡的現況）、認同陷入混亂（如認為英語的文化優於華人文化、甚至人種也優於華人、乃至自卑或自我仇恨〔self-hatred〕等的新殖民主義宰制下的心理扭曲）。在「並重」鮮有可能的情況下，唯一可行的方式就是：「局部性雙語」，也就是讓英語維持目前「學習對象」的地位，而非喧賓奪主，成為「學習工具」。

　　總之，本書在反思雙語政策或全英語授課的時候，並不是要主張「不學英文（或其他外語或第二語言）」，也無意貶抑英文的重要性。而是要指出政府最近提出的「2030雙語政策」實乃不可行及不應行，並呼籲在制訂語言政策時，應經過嚴謹而專業的評估，而不是由政治人物憑其政治算計及個人狂想任意為之。如果沒有適恰的語言政策指導英語教學的方式，其結果不堪想像。我們關注的是政策，而不涉個人興趣或特殊才情。政策需關注的議題包括：從幾歲開始學？要花多少時間學？要學到多好才「夠好」？學習標的是否應有層次及領域的區隔？大量外師是否恰當等等，不一而足。最終的問題還是：國家的英（外）語政策是什麼？更上位的國家語言政策又是什麼？如果有了審慎清楚的政策綱領，我們就很容易回答這個根本的問題：需不需要因為學英語而做出前述各方面重大的犧牲？因為，如此捨本逐末、一意孤行的政策，長遠必將造成競爭力的平庸與文化的貧乏，甚至淪為英語霸權的附庸。這種可以預見的窘境，恐怕與主事者對「雙語國家」的天真想像有天壤之別。

　　本書緣起於臺大人文社會高等研究院為批判政府貿然推出之「2030雙語國家政策」，而於2022年3月26日舉辦之「預知平庸與貧乏：反思『雙語國家』政策」高峰論壇，邀請到語言、文化、教學各方面的重量級學者針對此政策提出反思。當日除學者們慷慨陳辭，痛述此政策之弊端外，觀眾的參與亦出奇的踴躍，現場及線上人數共計多達千餘人，而且論壇結束之後仍迴響連連，歷久不衰，論壇的全程錄影在Youtube上的點閱率截至8月底已逾55萬次，並催生了此後兩場批判該政策的記者會，可知各方對此議題的高度關注。然而政府對此的回應卻只是將政策的名稱刪除「國家」兩字，改為「2030雙語政策」，僅圖以此緩和輿情，但政策內容卻毫無調整。基於此政策之冒進儼然已形成國安級事件，我們決定將論壇之發言擴增為論文，並另邀請三位作者加入撰文，以期這本書能以更完整的論述對政策煞車及民智啟蒙發揮暮鼓晨鐘之功。

　　本書所收錄的8篇論文，可分成兩部分，前半4篇主要針對政策目標提出反思，後半4篇則較側重教學現場的檢視。各篇雖針對「2030雙語政策」的不同面向提出針砭，實則都兼及理論與實務，且相互呼應、共識明確，形成對此政策全面而堅實的回應與批判。以下依序簡介之：

　　何萬順與江文瑜合著的〈2030雙語國家：理性與價值的謬誤〉，直指「雙語國家」做為此一政策起點之謬誤，並論證政策形成背後的粗糙過程及「臺灣人菜英文」的迷思，將導致臺灣陷入「新殖民主義」（neocolonialism）的宰制、本土文化的拔根，以及人民身分認同混淆等國安級危機。

　　何萬順〈經濟抑或靈魂？語言政策中的戰略目標與價值選擇〉一文，檢視執政黨「全民全英語」的政策走向乃源於「追求臺灣成為英語國家」的執念。此執念表面上以經濟為主要考量，卻忽視成本效益分析及科技發展對國際溝通即將帶來的改變。最後並提醒語言政策不能只考慮經濟價值而罔顧靈魂（文化），而應回歸「多語國家、英語友善」的雙贏原則。

　　廖咸浩〈神話上的沙堡：全英語授課對本國語文、學習能力及創造力的斲傷〉一文，從破解三個全英語教學的神話——「英語等於競爭力」、「雙語人」、「雙語優勢」——切入，經由反思香港、新加坡、加拿大等三個沉浸式教學案例的諸多弊端，呼籲回歸第一語言為主、英語為輔的英語教學模式，以強化思考能力、知識吸收能力及創造力，追求真正的競爭力。

　　陳張培倫的〈原住民族語言發展及2030雙語政策〉，從原住民語言受創歷史及復振工作之艱困背景出發，指出「2030雙語政策」驟然提出，並未與《國家語言發展法》有所整合，因此呼籲政府應從《國家語言發展法》的高度，釐清各種語言（包括國家語言及國際語言）對不同族群成員的功能及意義，以及應如何公平實現不同的功能需求。

　　張心瑜的〈教育、語言與象徵控制：2030雙語政策的全英語授課論述〉，深入探討英語授課對課程與教學的影響，並反思英語授課的教學目標與對象，以及英語授課可能讓下一代成為什麼樣的雙語者。並強調，即使高教單位在建立「學科素養」的需求下進行英語教學，其執行都應去除「全」的迷思，讓學生英語能力的提升最終回歸較彈性的英語教育。

　　陳秋蘭的〈雙語國家與雙語教育迷思之我見〉，從破除雙語教學的各種迷思開始，檢視臺灣全英語授課條件之缺然，並強調提升英語能力並不需要將學科納入全英語授課範圍，而應反向思考，擴大英語課的教學內容，以涵蓋更多知識面向，如此才能有效提升英語能力。

　　周中天的〈雙語政策的理想與現實：切勿兩頭落空　更不要三振出局〉，從雙語社會的烏托邦想像與教育現實的對照，剖析「2030雙語政策」出於民族自卑的動機及實踐上的不可行。並呼籲政府應堅守本國語言為主、英語為輔的原則，且英語教學的改善應在外語教學的領域內為之，而不應冒進採用全英語授課，以確保國家文化的主體與長遠的競爭力。

　　羅德水的論文〈是教育萬靈丹？還是國王的新衣？——雙語政策對中小學教育的影響〉，指出此一政策乃是政治人物出於政治算計、罔顧《國家語言發展法》及課綱精神所主導之政策，且形成了一種朝野共謀的關係，且此政策已造成地方政府及各級學校競相加碼，大規模扭曲教學現場。故須立即予以中止，以維持國民教育品質。

　　最後，深切期盼這本集臺灣語言、文化、教育界學者專家之智慧的評論集，能對「2030雙語（國家）政策」有力挽狂瀾的可能性，以免臺灣墮入雙輸乃至多輸的未來。